البيداغوجيا الفارقية

البيداغوجيا الفارقية
إطار التفكير في البيداغوجيا الفارقية:
1-كسب رهان ديمقراطية التربية (مراعاة مبدأ تكافؤ الفرص)
2-الحدّ من ظاهرة الفشل المدرسي (البيداغوجيا الفارقية "استراتيجية نجاح")
التحديد المفهومي
1-تعريف لوي لوقران Louis Legrand:
"هي
تمش تربوي يستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلّمية قصد مساعدة
الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فصل واحد
على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف" 
أطفال مختلفون في فصل واحد يصلون بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف
2-أساليب التفريق:
يقترح "فيليب ماريو" "Philippe Meirieu" أسلوبين:
أ- الهدف الواحد لمجموعة الفصل عبر تمشّيات مختلفة
ب- تشخيص الثّغرات الحاصلة عند كلّ تلميذ وضبط أهداف مختلفة تبعا للأخطاء الملاحظة
3-نماذج
من الفروق الفردية: فروق في الاستعدادات الذهنية والمعرفية / فروق وجدانية
تتصل بالرغبة في التعلم / فروق في الوسط الاجتماعي والثقافي الذي نشأ فيه
الطفل / فروق في التجربة الذاتية / فروق في العلاقة بالمدرسة والأستاذ /
فروق في القدرة على التكيّف...
 البيداغوجيا الفارقيّة:
-ليست
نظريّة جديدة في التربية أو طريقة خاصة في التدريس بل هي روح عمل تتمثّل
في الأخذ بعين الاعتبار خصوصيات المتعلمين من ناحية والكفايات المستهدفة
في البرنامج من ناحية أخرى.
-هي بيداغوجيا التمشيات بامتياز
-هي بيداغوجيا إفرادية، لأنها تعتبر لكلّ تلميذ تصوراته الخاصة حول وضعيات التعلّم
-هي بيداغوجيا متنوّعة تقترح بوّابة من التمشّيات والمناهج، وتجدّد ظروف التكويـن
وشروطه لتفتح أكثر من نافذة إلى أكثر من تلميذ
الأسس النظرية والمرجعيات
1-المرجعيات الفلسفية:
قابلية الفرد للتعلم
La notion d'éducabilité في مقابلة مفهوم الموهبة
La notion du don
الإيمان بقدرة الإنسان وتميّزه بطاقة تعلّم مفتوحة
2-المرجعيات التربوية:
-التربية "إيصال كلّ فرد إلى بلوغ أقصى مراتب الجودة التي يمكن أن يحققها" (كانط(Kant
-الطفل مركز العملية التربوية
-العمل التربوي يجب أن يبنى على أسس سيكولوجية
-الجودة رهان تربوي أساسي
3-المرجعيات الاجتماعية:
-مبدأ تكافؤ الفرص  دور المدرسة في تقليص الفوارق بين الطبقات الاجتماعية والتخلص من ظاهرة استنساخ المجتمع
-مبدأ الحدّ من ظاهرة الإخفاق المدرسي  التدخل في مستوى الطرق والأساليب كسبب للإخفاق
4-المرجعيات العلمية:
أ-مجلوبات علم النفس الفارقي:
-فروق في مستويات النمو المعرفي
-فروق في نسق التعلم Le rythme d'apprentissage
-فروق في مستوى الأنماط المعتمدة في التعلم Les styles cognitifs
-فروق في مستوى الاستراتيجيات المعتمدة في التعلم Les stratégies d'apprentissage
-درجة التحفز للعمل المدرسي (الرغبة والدافعية)
-علاقة المتعلم بالمعرفة المدرسية
-العتبة القصوى للقيادة Le seuil de guidage
المراوحة بين الوضعيات الجماعية(تعليم جماعي)  تستوجب نسبة ضعيفة من القيادة
والوضعيات التفاعلية(عمل مجموعي)  تستوجب نسبة متوسطة من القيادة
والوضعيات الإفرادية  تستوجب نسبة مرتفعة من القيادة
-التاريخ المدرسي للتلميذ

ب-مجلوبات علم نفس التعلم
-النظرية البنائية لبياجيه Piaget (Conflit cognitif)
-النظرية التفاعلية الاجتماعية لدواز Doise (Conflits sociocognitifs)
-المدرسة العرفانية Le cognitivisme

ج-مجلوبات التعلمية:
-مفهوم التصورات Les conceptions des apprenants
-مفهوم العوائق المعرفية Les obstacles didactiques
-مفهوم العقد التعلمي التعليمي Le contrat didactique
-مفهوم الهدف العائق

الأهداف
-الحدّ من ظاهرة الفشل المدرسي
-التقليص من ظاهرة الهدر (Déperdition)
-تطوير نوعية الإنتاج (ملامح خريجي المدرسة/المعهد...)
-اعتبار شخصية المتعلم في جميع أبعادها المعرفية/الوجدانية/الاجتماعية
-إكساب التلميذ قدرة أفضل على التكيّف الاجتماعي والتفاعل الإيجابي مع المتغيرات
-تطوير قدرة المتعلم على تحمل المسؤولية والاستقلالية والترشد الذاتي
-توفير دافعيّة أفضل للعمل المدرسي والارتقاء الاجتماعي
-تحويل
القدرات إلى كفايات (أي إقدار التلاميذ على توظيف ما يكتسبونه من معارف في
حياتهم اليومية وفيما يعترضهم من تحدّيات) وذلك من خلال العمل حول وضعيّات.

الشــــــروط
-تطوير المحتويات المعرفية بما يتناسب مع الأهداف والغايات
-تنويع الطرق والأساليب واختيار أنجعها وذلك بحسب الأهداف المرسومة
-تطوير العلاقة بين مختلف أقطاب العملية التربوية
-تحديد مختلف المهام المتصلة بالأطراف المتدخلة في العمل التربوي وتنسيق الجهود بينها
-إعادة تنظيم العمل المدرسي (عمل جماعي/مجموعي/فردي...)
-إيجاد أكثر مرونة في التوقيت والأدوار المتصلة بعمل المربي
-إعادة النظر في الطرق المعتمدة في التقييم (التقويم التشخيصي، التقويم التكويني...)
-تكوين المعلّمين وتأهيلهم لمثل هذه الممارسات
-تكوين فرق عمل تتعاون على الأنشطة الكثيرة والمتنوعة التي تتجاوز إمكانات الفرد (صياغة الوضعيات-روائز التقويم...)
-ضبط استراتيجيات العلاج من حيث المحتوى والمسار

الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية
تتمحور الآليات المعتمدة في البيداغوجيا الفارقية حول ثلاثة أقطاب أساسية:
الأفراد المعارف المؤسسة التربوية
يقصد
بهم المعلمون والمتعلّمون في علاقتهم بالمعرفة والطرق المعتمدة في التدريس
التفريق بين ثلاثة أنواع للمعرفة: المعرفة العلمية والمعرفة المقررة
والمعرفة المدرّسة فعلا بكلّ ما تؤثر به من تنظيم للفضاء وعدد التلاميذ
ونظام التقييم والأهداف التربوية المعلنة ونظام العقوبات...
طرق التفريق البيداغوجي:
1-تفريق تمشيات التعلّم 2-تفريق محتويات التعلّم 3-تفريق هيكلة الفصل
-التفريق
عن طريق المحتويات المعرفية:  تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب
التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية أو حل المسائل
(المقاربة بالكفايات)
-التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية:
تنويعها لتنسجم مع الأنماط المختلفة للتّعلّم في قسمه (التفطن إلى عدم
إغراقهم في أنماطهم)
-التفريق عن طريق الوضعيات التعلّمية:
سلوكات المتعلم في الوضعيات التعلّمية
Les situations d'apprentissage سلوكات المتعلّمين في الوضعيات التعليمية
Les situations d'enseignement
-يطرح أسئلة بصفة تلقائية
-يبحث/يجرب/يحاول
-يقترح حلولا/أفكارا بصفة تلقائية
-يتبادل الأفكار مع زملائه ويناقشها
-يطرح فرضيات عمل/يتثبت من صحتها
-يقيّم/يُصدر أحكاما... -يستمع/يستجيب لأسئلة المعلم أو الاستاذ
-يقدم إجابة/يعيد إجابة تلميذ آخر
-يعلل إجابته
-يطبق قاعدة/ينجز تمارين
-ينفذ تعليمات/يسجل معلومات
-يبقى صامتا
يمكن أن يكون هذا التفريق حسب نمطين اثنين:
1-التفريق المتتابع: التنويع في الوضعيات والأساليب مع أهداف مشتركة
2-التفريق المتزامن:  التنويع في الأهداف والأنشطة حسب استعداد الأفراد أو المجموعات

تمفصل آليات التّفريق البيداغوجي
مستوحى من خطاطة "فيليب ميريو"
الأدوات الضرورية للبيداغوجيا الفارقية:
1-الاستقلال الذاتي
2-التقييم التكويني الذاتي أو البيني
3-بيداغوجيا التعاقد
4-العمل في مجموعات
أ/ لمـــاذا؟ -لتجاوز جملة من المعوّقات:
-انحباس التواصل - ضعف في التفاعل الاجتماعيّ -اهتزاز الثقة بالنفس -فقدان الدّافعية والرّغبة
ب/كيــف؟
-مطلوب
واضح -الابتداء بمرحلة تفكّر فرديّة (استجماع الموارد) -اشتراط أثر مكتوب
-توزيع الوقت على مراحل إنجاز العمل -التّكليف بعمل فردي للمواصلة..
ج/متــى؟
*في بداية الحصة: -إثارة للقسم –تيسيرا للتواصل –جمعا للمعلومات –إيقاظا للفضول
*وسط الحصة: -تطبيق ما نظّر له –تعديل مسار الدّرس حسب درجة الفهم –المعالجة
*نهاية الحصّة: إطلاق نشاط ذاتي يستكمله التلميذ خارج القسم
5-بيداغوجيا المشروع

معجم البيداغوجيا الفارقية
(من أهمّ المفاهيم)
-الوضعيات -التمشي -المشروع -التعاقد
-الهياكل –المجموعات
–التقييم التشخيصي -التقييم التكويني
–العوائق -الصعوبات
-التعديل -المعالجة -الدّعم
...
تنظيم مقطع (séquence) في البيداغوجيا الفارقية
يمرّ عبر مراحل أربع:
1-تحديد الأهداف التي نريد لكلّ متعلّم بلوغها عبر المقطع
2-توضيح حدود المقطع:
-تحديد المدّة اللازمة لإنجازه
-ضبط معايير النجاح في إنجازه (نسب مائوية...)
-توضيح موقعه من التدرّج البيداغوجي العامّ ووظيفته فيه (دعم-علاج-استئناف تعلّمات جديدة)، وذلك بالنظر إلى تقييم المقاطع السابقة
3-تنظيم محتوى المقطع:
-الاستراتيجيات
-الأدوات (عمل فردي-عمل في مجموعات-تقويم تكويني ذاتي أو بيني-بيداغوجيا المشروع...)
-المرتكزات والوسائل (وثائق مكتوبة-سمعية-بصرية-إعلامية...)
-المهامّ المزمع إنجازها (مجلة حائطية-سكاتش...)
4-إنجاز الموازنة التقييمية للمقطع
الخاتمة
اعتبارات ومواقف
*تقوم البيداغوجيا الفارقيّة على جملة اعتبارات منها:
1-سيكولوجيًّا: معرفة المتعلّم
2-بيداغوجيًّا: انتقاء أسلم الطرق والأساليب والتمشّيات والمسارات..
3-مؤسساتيًّا: إعادة النظر في هيكلة الفضاء/التوقيت/عدد التلاميذ...

*تهدف من خلال المنهج الذي تسلكه إلى تحقيق النجاح المدرسي عبر عوامل ثلاثة:
1-تحسين العلاقة بين المعلّم والمتعلّم
2-إغناء التّفاعل الاجتماعي
3-تعلّم الترشّد الذاتي
*تستوجب عدّة مواقف:
1-الكفّ عن التدريس الجمعيّ وتجاهل الفوارق الفردية بين المتعلمين
2-إعادة النظر في صياغة أهداف الدرس وذلك بالأخذ بعين الاعتبار الصعوبات الفعليّة للتلاميذ وخصوصيات الواقع المعيش
3-تنويع الاستراتيجيات المعتمدة في التدريس وبناء الوضعيات التعليمية التعلمية بما يتوافق مع مختلف الأنماط المعرفية للمتعلمين
4-تطوير أساليب التّقييم المعتمدة (تقييم تشخيصي/تقييم تكويني...) وتوظيفها بصفة ناجعة خلال العملية التربوية
5-تخصيص حصص للدّعم والعلاج تبعا للثغرات الملاحظة.

العمل في القسم وفق بيداغوجيا المجموعات تقنية من التقنيات التي
أصبحت ملحّة على العمليات التربوية في هذ العقود الأخيرة خاصة بعد ولادة
مفاهيم مثل "التفاعل الاجتماعي المعرفي" أو "حيوية المجموعات"، وزادها
تأكيدا متطلبات "البيداغوجيا الفارقية" عندما أعلنت عن الحاجة إلى
"مجموعات دعم" ما كان منها خاصا بالقسم الواحد وما كان عابرا للأقسام..

1/ ماذا يعني العمل في مجموعات؟

- القيم الأساسية للطرق الحديثة (الطرق النشيطة):
o إثارة الاهتمام التلقائي لدى التلاميذ، حتّى تتوفّر الدافعية في كلّ النشاط
o احترام حرية الابتكار والمبادرة لدى التلاميذ
o إيلاء العناصر النفسية والاجتماعية في تطور الأشخاص ما تستحقّ من الاعتبار
وفي إطار هذه القيم يتنزّل الحديث عن بيداغوجيا المجموعات.
-
يُقصد بـ"بيداغوجيا المجموعات" تلك التي تتعلّق بمجموعات تلاميذ لا تصل
إلى حدّ تكوين قسم بالمعنى العاديّ للكلمة. وتنبثق هذه المجموعات سواء عن
طريق تقسيم القسم إلى عدد من الأجزاء الصغرى، أو عن طريق ضمّ تلاميذَ لا
ينتمون عادة إلى نفس القسم.
وتقتضي بيداغوجيا "المجموعات" وضع
التلاميذ في "وضعيات" بناء ذاتي للمعرفة، وذلك بجعله نشطا وفاعلا خلال
عملية التعلّم. وبتعبير آخر، فهي محاولة للانطلاق من "حقيقة" التلميذ
وواقعه، بما يستوجبه من توفير جملة من الآليات كـ"الوضعيات المشكلة"
و"مقاطع التعلّم" التي تكفل تنوّعا في الإجابات تناسب الفروق الكثيرة بين
التلاميذ.
- عمل التلاميذ في مجموعات يعني حسب "فيليب ماريو" وضع
التلاميذ في وضعية تعلم جماعيّ، لأن التعلّم ليس مجرّد تلقّ للمعلومة (10%
فقط يتعلمون جيّدا بمجرّد الإنصات) ولكنّه كذلك، وأهم من ذلك معالجة تلك
المعلومة لامتلاكها.
- بيّنت الدّراسات أنّه عندما تتوفّر في
مجموعتين نفس الشّروط بحيث لا تختلفان إلاّ في طريقة العمل، فإن الأطفال
الذين يشتغلون جماعيا يحققون تقدما أكبر من الذي يحققه المشتغلون فُرادى.
وليس سبب ذلك هو اقتداء بعضهم ببعض، بل إنّ الاختلاف في وجهات النّظر يجبر
الأفراد على إعادة تنظيم مقارباتهم المعرفية، وبذلك تنتج حركية العمل
الجماعيّ تقدّما معرفيّا فرديّا. [1]فالمسألة وفق هذا الطّرح تأخذ "طبيعة
اجتماعية في المقام الأول" [2]، لأنّ كلّ واحد سيحاول إثبات وجهة نظره
أمام الآخر ومن هنا جاءت عبارة "الصّراع الاجتماعي المعرفي" (Conflit
socio-cognitif). وتستمدّ هذه المواقف والمقولات روحها من تيارين أساسيّن:

o نموذج "بياجيه" (Piaget) الذي يرى بأن عملية بناء الذكاء تفترض نوعا
من فقدان التوازن التّكيّفي: لأنّه عندما تستعصي علينا الحقائق نكون في
حاجة إلى مراجعة كيفيّاتنا في التفكير والفعل.
o عديد البحوث
والدراسات التجريببية التي أنجزت أواخر الخمسينات في رحاب علم النفس
الاجتماعي لاكتشاف دور الصراع الاجتماعي في تكوين الحكم الفردي. والتي
تدعّمت بكتابات النفسانيّ الرّوسيّ "Lev S. Vygotsky" والتي لم يقع
ترجمتها إلى الأنجليزية إلا في نهاية السبعينات، وفي بعضها يقول: "في
تصوّرنا، الاتجاه الحقيقيّ للتفكير، لا يمشي من الفردي إلى الجماعي، وإنما
من الجماعي إلى الفردي".
ومن أهمّ الكتب التي سعت إلى نشر هذا المفهوم "La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale" [3]
-
"المجموعة" فضاء لتعويد التلاميذ على اتخاذ القرار، وبالتالي فهي فضاء
لتحمّل المسؤولية وللتّرشّد الذاتي. وتوفر المجموعةُ الآليةَ التي تنخرط
فيها جهود الجميع للبحث والإبداع والابتكار، وبذلك تصبح "منظومة" قادرة
على تفعيل القدرات الكامنة وعلى تعديلها في آن.

2/ لمـــاذا العمل في مجموعـــــــــات؟
لتجاوز جملة من المعوّقات مثل:
-
انحباس التواصل: حيث تعين تقنيات العمل في مجموعات كلّ تلميذ على التعبير
عن رأيه عن طريق شخص آخر، إلى أن يتعوّد بتدرج على الاندماج في المجموعة
وأخذ زمام المبادرة.
- الضعف في التفاعل الاجتماعي: فتقنيات العمل في
مجموعات توفّر فضاء "تفاعل" اجتماعيّ متنوّع يعلّم التلاميذ مع الأيّام
كيف يتصرّفون شيئا فشيئا في نزاعاتهم "conflits" التي تجمع "التدافع" مع
"الشّدة" مع اللعب مع علاقات "السيطرة/الاستسلام" مع القيادة.
-
اهتزاز الثقة بالنفس: حيث يجد كلّ تلميذ نفسه مضطرّا في بعض المواقف إلى
أن يشرح بعض "التعلّمات" إلى بعض زملائه أو إلى أن يعبّر عنها، مما يعيد
له الثقة في إمكانياته.
- فقدان الدّافعية والرّغبة: فتقنيات العمل
في مجموعات توفر وضعيات "حيوية" "dynamiques" تسمح بالحركة والتحدّث بين
الزملاء، وتنظيم الطاولات بطريقة مغايرة، بأخذ المبادرات والقرارات، ولعب
الأدوار، وتوزيع المهامّ.. وهذه الحيوية من شأنها أن تقنع التلاميذ بأنهم
الفاعلون الحقيقيون في تعلّمهم، فتتولد لديهم الرّغبة في التعلّم.

3/ ما هي المكوّنات الأساسية للنّشاط وفق بيداغوجيا المجموعات؟
- المطلوب الواضح: ولذلك ينبغي التّأكّد من أنّه قد فُهم من الجميع، ويحسن تسجيله بما يجعله في متناول كلّ طرف.
-
الابتداء بمرحلة تفكّر فرديّة: تدوم ما بين دقيقة أو خمس دقائق يستجمع
فيها كلّ تلميذ أفكاره وموارده حول القضيّة المطروحة، ويسجلها في ورقة،
ليُدمجها بعد ذلك مع مجلوبات زملائه في إطار المجموعة.
- اشتراط أثر
مكتوب: يصلح للتلاميذ حتّى يراجعوا عملهم، وللأستاذ حتّى يتابع سير
نشاطهم، إلا إذا كانت أهداف النشاط تقتضي عكس ذلك: في حالات العمل على
الذّاكرة مثلا أو اختبار القدرة على المبادهة أو الارتجال.
- توزيع
الوقت على مراحل إنجاز العمل: فالدراسات في هذا المجال تؤكّد أنه كلّما
كانت مدّة "المهمّة" محدّدة وقصيرة كلّما كان الإنتاج أفضل. بالإضافة إلى
أنّ التلاميذ يستحسنون هذا التوقيت المنضبط، ويعيشونه كتحدّ.
- إنجاز تحليل جماعيّ لنتائج كلّ مجموعة: وذلك من خلال:
o تعليق النتائج
o إصلاحها عبر التفاعل المتواصل مع التلاميذ
o تطعيمها بمعطيات إضافيّة مكمّلة
o إثراؤها بمعطيات جديدة، كالقاعدة التي تنظم كلّ النتائج التي توصّل إليها التلاميذ..
وهذه الطريقة في التحليل من شأنها أن تساهم في بناء شخصية التلاميذ لأسباب ثلاثة على الأقلّ:
*تعطي للقسم صورة واضحة عن إمكانياته
*تمكّن من إعادة تنظيم المعارف التي وُلدت في أحضان المجموعة
*تضمن الأثر الذي يسعى إلى إحداثه النشاط في مجموعه

- التّكليف بعمل فردي للمواصلة: يكون في شكل تمارين أو درس إضافي، أو بحث، أو تحرير... تدعّم التعلّم المحَصَّل في القسم وتثريه.

4/ متــى يمكن اللجوء إلى "المجموعات"؟
*في بداية الحصة:
- لإثارة قسم
- تيسيرا للتواصل وذلك لوجود معوّق أو صراع ينبغي تنظيمه
- لجمع معلومات ضرورية للانطلاق في الدّرس
- لإيقاظ الفضول والدّافعيّة، وصنع الجاهزية للدخول في تعلّم جديد يكتشفونه بأنفسهم
*وسط الحصة:
- لتطبيق ما نظّر له
- لتعديل مسار الدّرس حسب درجة الفهم
- لتبين ما يحتاج إلى معالجة
*نهاية الحصّة:
وذلك
لإطلاق نشاط ذاتي يستكمله التلميذ في فضاءات أخرى غير القسم: كالنّادي أو
البيت أو المكتبة أو المخبر.. ولا مانع من أن يكون هذا العمل مع كبار
آخرين مسؤولين عن مجموعات..

5/ نماذج من تقنيات المجموعات:
هناك
أكثر من تقنية لتنشيط المجموعات لا يمكن استيفاؤها في مثل هذا الموجز،
ولكن سنقتصر هنا على بعضها الذي كثر استعماله وظهرت نجاعته:

- تقنية 1 .2 .4 .8 .16
_ يقدّم المطلوب لكامل القسم
_ تدوم فترة التفكّر الذاتي خمس دقائق
_ اشتراط الأثر المكتوب، لأنها تقنية قائمة على البناء المتدرّج للتّعلّم
_ توقيت مراحل الإنجاز:
• ينصرف التلاميذ بعد ذلك إلى العمل اثنين اثنين: كلّ مع جاره، مع ضرورة تأليف إجابتيهما في ثماني دقائق
• يمرّون بعد ذلك إلى مجموعة رُباعيّة أين يؤلفون الإجابتين السابقتين في عشر دقائق
• ثمّ يمرّون إلى مجموعة ثُمانية بنفس المطلوب مدّة خمس عشرة دقيقة
_
ينجز التأليف الجماعي بأن يُطلب من كلّ مجموعة (رباعيّة أو ثمانيّة حسب
الوقت الذي اختار الأستاذ أن يوقف فيه العملية) أن تسجّل إنجازها النهائي
على السبّورة. ولأن هذه المرحلة قد تكون طويلة فمن الأفضل أن توزّع أوراق
كبيرة (أو أوراق شفافة عند توفر عارضها) على المجموعات النهائية لتسجيل
الحصيلة الأخيرة لعملهم بطريقة واضحة. وتدوم عملية التأليف الجماعية هذه
عشر دقائق.
_ يطلب من التلاميذ تسجيل التأليف الذي أصلحه الأستاذ وأثراه، ليكون بمثابة عمل فردي تدعيمي.

- التقنية الكلاسيكية لتجميع التلاميذ في ثلاثة أو أربعة أفراد:
_
ينتظم التلاميذ في مجموعات ثلاثية أو رباعيّة باختيار شخصي، أو بإملاء من
الأستاذ (يعتمد على مواصفات التفريق التي اختارها بناء على التشخيص
الأولي)
_ يوزّع الأستاذ على كلّ مجموعة وثائق مختلفة، حتّى وإن
تعلقت بنفس الأهداف، ويطلب منهم تقريرا حول أعمالهم ليُعتمد في التأليف
النهائي الجماعي.
_ تعمل كلّ مجموعة ما بين 10 إلى 20 دقيقة حسب دقّة التعلّم، ثم تعرض عملها على القسم في دقيقتين أو ثلاث.
_ ينجز الأستاذ في عشر دقائق التأليف بين مختلف التقارير، مع إثرائها بمعطيات مكملة أو جديدة..
- تقنية الرّسول:
_
يجتمع التلاميذ في مجموعات ذات 4 أو 5 أفراد لإنجاز التعلّم المطلوب مدّة
10 أو 15 دقيقة، بعد أن تكون كلّ مجموعة قد اختارت "رسولا" يمثّلها
_ يطوف الرسل في نهاية الوقت المخصّص على كلّ مجموعة لإفادتهم بما أنجزوه، وذلك بحساب دقيقتين لكلّ رسالة.
_ يسجّلون ما نقلوه على السبورة لإعلام الرسل الآخرين وإعلام الأستاذ الذي سيستثمر بدوره هذا المسجّل في مداخلته
- تقنية "فيليبس 6.6 Philips"
_ "فيليبس" هو اسم مبتكر هذه التقنية، و6.6 تعني 6 مشاركين مدّة 6 دقائق
_ يجتمع التلاميذ وفق مجموعات سداسية تختار "منشطا" و"مقررا" و"ناطقا"
_ دور "المنشط" أن يحاور كلّ عضو (بما في ذلك نفسه) مدّة دقيقة حول الموضوع المطروح، بما يجعل الوقت الجمليّ 6 دقائق.
_
يسجّل المقرر ما يدور في كلّ حوار مع اجتناب المعلومات المتكررة، والأفضل
أن يكون التسجيل على ورقة كبيرة وبخط واضح حتّى يعرض العمل على كامل
القسم.
_ عندما تنتهي المحاورات، يعيد أعضاء الفرق قراءة التقارير ومناقشتها وتنقيحها مدّة خمس دقائق.
_ دور "الناطق" أن يعلّق تقرير مجموعته وأن يقرأه على القسم
- تقنية المحادثــة:
_ يختار كلّ تلميذ أحد الرقمين 1 أو 2 ليتسمّى به داخل مجموعة ثنائية
_ كلّ حامل رقم 1 يسأل زميله الحامل رقم 2 مدة دقيقة، ثم تتبادل الأدوار
_ يعرض كلّ تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم
_ تدخل الأستاذ يكون مساوقا للعروض، مع تسجيل المعطيات التي يراها ضرورية لعمليّة التأليف
- تقنية العيّنــة:
_ يقسّم التلاميذ إلى مجموعتين:
•
مجموعة "العينة"، التي تجلس في شكل نصف دائرة قبالة القسم، وتمثل ربع عدد
التلاميذ الإجمالي، وهي التي تتولّى مناقشة الموضوع المطروح
• مجموعة المشاهدين الذين يتمثل دورهم في الإنصات إلى المناقشة التي يديرها زملاؤهم، ويطرحون عليهم الأسئلة
§ تجري هذه التقنية على النّحو التالي:
•
الخطوة الأولى: تكلّف "العينة" بمناقشة الموضوع المطروح مدّة 10 دقائق.
ويمكن للأستاذ أن يتدخّل لإثارة النقاش عبر معطيات تكميلية أو جديدة.
بينما يسمع فريق المشاهدين في صمت ويقتصرون على تسجيل أسئلتهم على أوراق
•
الخطوة الثانية: تَكُفّ "العيِّنة" عن الحديث وتأخذ في تقبّل الأسئلة
(ينهض تلميذ منشط بالعملية)، ثمّ تتولى الإجابة مدة 10 دقائق. وكلما عجزت
"العَيِّنَةُ" عن الإجابة يتدخل الأستاذ.
• الخطوة الثالثة: صياغة تأليفية جماعية يشرف عليها الأستاذ.
.
تقنية "العَيِّنَة" هذه مجدية جدا في تعليم التلاميذ أن ينصتوا إلى بعضهم
البعض، وأن يتحكموا في وقت تدخلاتهم، وأن يستدلوا على أفكارهم..
- تقنية زوبعة العقل:
. هي تقنية هامّة لإثارة الخيال والابتكار ولذة الاكتشاف، ولتنشيط الذاكرة
. المطلوب هو التعبير عن كلّ ما يخامر الذهن مما يتعلّق بالموضوع المطروح
. يسجّل الأستاذ هذه التعبيرات على السبورة مذكرا بين الفينة والأخرى بالموضوع
. بمعونة التلاميذ يَنْظُم الأستاذ المعطيات المحصَّلة في محاور مختلفة مستعملا وسائل شتى كالألوان..