بيداغوجيا الإدماج - بيداغوجيا

بيداغوجيا الإدماج/ دور المعلم

ليس من مغالاة القول أن الكفاءات البشرية قد غدت في عصرنا القوة الجماعيةالحقيقية المعوّل عليها فيما تحققه الشعوب من نقلات نوعية متواصلة في سائرميادين الحياة، ولا ما يدعو إلى تأكيد أن الوظائف الذهنية المختلفةكالإبداع والتكيف والتكييف قد فاقت قيمة كافة ما كان يبدو في زمن ليسبعيدا بمثابة ركائز الأمم وذخائرها التي لا تنضب. أمّا وقد صار اليوم بابالمعارف مفتوحا للجميع وعلى مصراعيه، أيا كان موطن الطلب وزمانه، فإنالتعليم لم يعد على وجه الخصوص مجرد عملية تلقين أحادية القطب، تقوم علىبراعة المدرس وحده، الذي دائما ما يتولى الدور الرئيس في منح المعارفبطرائق لم تكترث لحال أكثر من حشو الأدمغة بمصنفات من المعارف النظرية ليسإلا، بل صار هندسة تعنى ببناء هذه المعارف بناء متماسكا، وبتطوير مايستلزم هذا البناء من مهارات ذهنية ثقافية، واجتماعية وجدانية، وسلوكيةحضارية. أي أن التعليم صار يعنى بتمكين المتعلمين من الكفاءات، التييمكنهم توظيفها في سائر المجالات، يواجهون بها مختلف المواقف ووضعياتالحياة. من هذا المنظور يتبين أن صار للتعليم في عصرنا معنى أعلى وهدفأشرف وأسمى، لكنه في مقابل ذلك غدا مهمة أكثر تركيبا وتعقيدا. ذلك لأنالنوعية في عالم التعليم، إما أن تكون كاملة وإما ألا تكون، وفي الوقتالمناسب أيضا، فلا الإنقاص منها ولا حصولها في غير وقتها يثبت وجودها أويؤكد صلاحها. ذلك لأن النوعية - فضلا عن أن الفعل هو ما يكرّسها وعن كونهاتقتضي إشراك جميع صنّاعها، إنها صفة دائمة التطور، لا تعرف لحالهااستقرارا. ثم إن إدارتها لا تقتصر على إدارة نوعية وضعيات التعلم أو إدارةالفعل التربوي البيداغوجي فقط، بل تشمل النظام التعليمي كله بجميع مراحله،اعتبارا أن النوعية نتاج كافة هذه المراحل مجتمعة، ومنها: نوعية الأهدافوالبرامج، نوعية الطرائق والسندات، نوعية التكوين و التسيير، نوعية التعلموالتقييم..إلخ. وكلّ من هذه المراحل بمثابة حلقة في سلسلة التعلم، بحيثإذا أصيبت أي منها بضعف، كان له سالب الأثر السريع على نوعية النظام كله.في هذا السياق، وأمام تحدي العصر للمنظومات التربوية العالمية، بوضعهإياها أمام أحد الخيارين: " إما التجدد وإما التبدد " تبرز أهميةالإصلاحات التربوية السارية في منظومتنا التربوية، كاستراتيجية قائمة علىالمقاربة بالكفاءات، باعتبارها منهجية جديدة وأداة مجدية لرفع هذا التحدي.والمعلوم أن هذه البيداغوجيا قد أعادت خلط الأوراق من جديد بحيث تكونالورقة المربحة دائما بيد المتعلم لا المدرس، وهي لذلك، وبرغم تعددأشكالها وتنوع مساعيها، تقوم على أساس هدف واحد، هو التمحور حول المتعلم والإحاطة به ومساعدته على التعلم. غير أن الاهتمام به وجعله في لب العمليةالتعليمة / التعلميّة، وحرصها على إكسابه الكفاءات التي تمكنه من إدماجمعارفه النظرية وتحويلها إلى معارف أدائية وسلوكية، لا يعني بأية حال أنبيداغوجيا الإدماج لم تمنح المدرس ما يستحق من عناية واهتمام، أو أنهاتكون قد حالت تماما دون الدور المنوط به في العملية التربوية، بل تمامالعكس، لأن هذه البيداغوجيا تتخذ من المقاربة بالكفاءات على سبيل المثال،سبيلا لتحقيقها، وتشترط أن يكون المدرس طرفا فيها، وصاحب استراتيجية دقيقةلتنفيذها. وهنا يحسسن التذكير أن من يسميه جاك/ تارديف " المدرسالاستراتيجي " يبدو - في وصفه- بصورة: مفكر / صاحب قرار / محفز على التعلم/ نموذج / وسيط / مدرب. وهي الأوصاف التي يمكن تحليلها كالآتي:
1 . المدرس مفكــر:لا يأخذ بالاعتبار مكتسبات المتعلم المعرفية، وكيفيه إدراكه الأشياء،وحاجياته وحسب، بل وكذلك أهداف البرنامج الدراسي، ومنهاج التدريس، وشروطالمهام المقترحة، والتوظيف الفعلي لاستراتيجيات التعلم الهادفة والملائمة.
2 . المدرس صاحب قرار:لا يقتصر عمله على تطبيق التعليمات والالتزام بالتوجيهات والتوصياتالمتعلقة بتنفيذ العمليات التعلمية، بل يتعداها - متى وجب الأمر - إلىاتخاذ القرار المناسب فيما يخص مضمون التعلم، وكيفية تقديمه، كما يخمنالأخطاء التي يمكن وقوع التلميذ فيها، و يعد الأمثلة منوعة، ويأتي بأخرىمضادة لها لإحداث أزمات التعلم، و يحاصره بها من كل جانب، اقتناعا منه أنالخطأ جزء من عملية البناء المعرفي وسبيل لإحراز الكفاءات، هدفه في ذلكالوصول بالمتعلم إلى تحقيق استقلالية التفكير والفعل في أوجز آن.
3 . المدرس محفز على التعلم:يستطيع إقناع المتعلم بالنشاطات المقترحة عليه، مبينا جدارتها وجدواها فيإحداث التعلم فضلا عن أهميتها الاجتماعية والمهنية، وعلاقتها بواقعالحياة، واقع المهارات والكفاءات، ومختبر الإدماج الحقيقي.
4. المدرس نمــوذج:ومراد ذلك أن المدرس قدوة متعلمه، يأخذ منه وينقل عنه، ابتداء من الحضانةإلى غاية الجامعة ربما، مرورا بالإكمالية والثانوية. و من الطبيعي جدا أنيكون المدرس النموذج الكفء الذي يحسن بالمتعلم أن يستلهم منه، أو يقلدهلتطوير كفاءته، على الأقل في مراحله الأولى.
5. المدرس وسيــط:يحاور التلميذ ويناقشه في صعوبات المهام المقدم عليها، وفي خطوات نجاحهفيها، والعوامل التي تسهم في تحقيق فوزه أو تحول دونه، و يذكره بالمعارفوالخبرات المكتسبة سلفا، عله يجد لها وظيفة في مهمة معينة، كما يساعده علىالتفكير في الصعوبات و وضع الخطط الملائمة لحلها وتجاوزها.
6. المدرس مدرب:يرى أن مهمة كل تلميذ لديه هي التدرب على الحياة، وأن تدربه يستلزم وضعهفي وضعيات تلزمه القيام بمهام معقدة وهادفة على أن تكون في حوزة الإمكان وأقربها إلى الواقع المعيش.

منهنا، يمكن القول: إن الدور المنوط بالمعلم في البيداغوجيات الحديثة لا يقلعنه أهمية - من حيث المبدأ- في بيداغوجيات التعليم التقليدية، أما من حيثالشكل فهو مختلف تماما، لأن المعلم الذي كان يحظى بدور " البطولة " فيسيناريوهات التعليم قديما، مطالب اليوم في ضوء مقاربات الإدماج بالتنازلعنه لصالح المتعلم، ليتبوأ هو مكانة المخرج في سيناريوهات التعلّم حديثا.للتأكّد من هذا الاستنتاج ارتأينا إفادة المتلقي بالتحليل الموالي لمايسمى في حقل التعليم الاستراتيجي "سيناريو بيداغوجي" نقدمه في مراحلهالثلاث الرئيسة بغية التعرف عن دور المدرس في كل منها.

أولا: حين التخطيط:

1. يحدد المدرس هدف التعلم، ويحلله ( معارف تصريحية(نظرية)، إجرائية، اشتراطية) ثم يختار نشاطا وفق الهدف أو الأهداف المسطرة؛
2. يتساءل عما إذا كان الهدف والنشاط المختار له يتضمنان تحديا معقولا، وفيم ينفع هذا التحدي المتعلم؛
3. يحدد المعارف التي يستلزمها الهدف المراد تحقيقه، ويستشف معارف المتعلم المحرزة سلفا؛
4. يتصور الصعوبات الممكن حصولها، ويفكر في طبيعة المساعدة التي يمكن دعم المتعلم بها،
5. يحدد تدخلاته التقويمية (تقويم تكويني).

ثانيا: حين تدخله في القسم:

1.2 في مرحلة التحضير:
1. يعرض ظروف التعلم:/الهدف/الأهية/سير العمل التعلمي/المساعدة/الوسائل/المدة/شروط التقويم؛
2. يثير المعارف المكتسبة سلفا بأنواعها ( تصريحية، إجرائية، اشتراطية)؛
3. يصنفها، وينظمها على شكل شبكة دلالية، (شكل تنظيمي)؛
4. يبحث عن علائق مع التعلمات المنجزة؛
5. يأخذ بالاعتبار المعارف المجهولة لدى المتعلم قصد استحداث أزمة معرفية تعلمية؛
6. يلاحظ ردود فعل المتعلمين.
2.2 في مرحلة الإنجاز:
1. يلقن المعرفة (معارف تصريحية) ويعلم أداء (معارف إجرائية وأخرى شرطية) وذلك في علاقتها بأهداف التعلم المسطرة.
2.يعلم بانتظام ووضوح استراتيجيات معرفية وما بعد معرفية(أدائية،سلوكية)،وذلك من خلال: - عملية التشكيل؛ - الممارسة الموجهة؛ - الممارسة الذاتيةالمستقلة.
3. يصل بالمتعلمين إلى إعادة تنظيم معارفهم وتغيير شبكتهم الدلالية تدريجيا؛
4. يأخذ بالحسبان تثمين الجهود، وتشجيع الإرادة والمثابرة؛
5. يضع المتعلم موضع التقدم الذي يحرزه، المسجل في " بطاقة السير والمتابعة " الخاصة بكل متعلم؛ 6. يبين جدوى الاستراتيجية.
3.2 في مرحلة الإدماج: يصل بالمتعلمين إلى ملاحظة تطبيقاتهم بداية من خطة الانطلاق:
1. ماذا تعلـــــم؛
2. كيف تعلــــم ؛
3. طريقة التعلـــم ؛
4. صعوبات التعلــم؛
5. استراتيجية التعلـم ؛
6. ما يجب تحسينــه .
ولمزيد من التأكيد والتحديد،فمن الأهمية بمكان التذكير بأن المدرس– فيالمقاربة بالمشكلات مثلا- يقوم بجملة من المهام الضرورية للنشاط المختار،تسهيلا لسيرورة التعلم وحفاظا على استفادة المتعلمين، كالحرص على الأهدافالمراد تحقيقها والسياق الذي يندرج فيه النشاط ، و مهام أخرى نوردهاكالآتي:
أولا، قبل الشروع في المقاربة:يشرح لمتعلميه في أول حصة من النشاط ماهية التعلم بالمشكلات، ونجاعةالطريقة في دمج المكتسبات والفائدة الناجمة عنها، كما يعرفهم بمراحلالمقاربة، والدور الذي يقومون به، وكذا الدور المخصص له.
ثانيا، خلال تقديم الوضعية: يمكنه إثارة رغبة المتعلمين وتحفيزهم بتوضيح مدى أهمية هذه الطريقة التعلمية ونجاعتها.
ثالثا، خلال إجراء النشاط:
في المرحلة الأولى، ( مرحلة الاستكشاف) - عند الضرورة، ووفق الهدف المقصودمن النشاط، يتأكد المدرس من مدى اتفاق المتعلمين في فهمهم للمفرداتوالمفاهيم المتضمنة في الوضعية المشكل، ويشجعهم على توضيحها.
في المرحة الثانية، ( مرحلة تحديد المشكلة) - يساعد المتعلمين-إن لزم ذلك-على التعرف على مشكلة أواتنتين في الوضعية المقترحة، (مشكلة أساسية، مشكلةثانوية) عبر مساءلة وجيهة وملاحظات هادفة ؛ - يشجع المتعلمين على تدارسالمشكلة في كليتها بتصورها من مختلف الأوجه؛ - يصل بالمتعلمين إلى عرضتصوراتهم، وطروحهم، ويساعدهم على الربط بينها (بمساءلتهم وتوجيههم إلىاستعمال مختلف الوسائط: رسومات، أشكال، أمثلة..).
في المرحلة الثالثة، ( مرحلة تخطيط البحث) - يشجع المتعلم على صياغةالأسئلة في علاقاتها مع معطيات الطرح، أو ما يعتبر فهمه ضروريا لاستيعابالمشكلة.
في المرحلة الرابعة ( مرحلة البحث عن المعلومات) - يعين المتعلم على إيجادأو تجريب آليات البحث (أسئلة، جداول، وسائل..)؛ - يقترح عند الحاجة مواردمعرفية؛ - يتاكد من أن جمع المعلومات، يتم وفق أسئلة المتعلمين.
في المرحلة الخامسة، (مرحلة تحليل النتائج) يشجع المتعلمين على تحليل المعطيات وذلك من خلال:
1- مساءلتهم عن المراجع المعتمدة في البحث؛
2- التشكيك في المعلومات المحصلة ؛
3-الوصول بهم إلى التأكد من جدوى المعلومات المتحصل عليها في مقابل الأسئلة المحددة للبحث؛
4- الوصول بهم إلى ممارسة النقد الذاتي،
5- التدخل على مستوى القسم – إن كان بحاجة إلى ذلك- لضبط العمل حين ظهور صعوبة متكررة أو تكرار الطلب.
في المرحلة السادسة ( مرحلة التقويم) يشجع المتعلم على تحليل وتتمين المعطيات الأولية، أو الحلول الممكنة، على الخصوص بـ:
- إعادة النظر في الأسباب، النتائج، المزايا، والعوائق من مختلف الجهات؛ -مناقشة المتعلمين في مقاييس الاحتفاظ أو التخلي عن أحد المعطيات أوالحلول؛ - تشجيع كافة السبل التي تؤدي بالمتعلمين إلى النقد؛ - إثارة ردالمتعلمين، الإشارة إلى أمر ذي أهمية، وضع النقاط على الحروف؛ - الاحتفاظبرأيه وحلوله لفسح المجال لإجابات النجباء.

روابط المواضيع اللاحقة :

بيداغوجيا الإدماج

مقتضب لبيداغوجيا الادماج على شكلpowerpoint

بيداغوجيا الإدماج:المعالجة من أجل مساعدة المتعلم على الرفع من قيمة الإنتاج

كتاب الكتروني مميز *دليل بيداغوجيا الإدماج *

المقاربة بالكفايات-بيداغوجيا الادماج-

دلائل و كراسات "بيداغوجيا الإدماج" لجميع المستويات (طبعة 2009)

من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الإدماج

التدريس بالكفايات وفق مقاربة الإدماج

تقويم مكتسبات التلاميذحسب مقاربة الادماج

بيداغوجيا الإدماج
الإدماج:
هو نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كانت موضوع تعلمات منفصلة من أجل إعطاء دلالة ومعنى لتلك المكتسبات.
إنه يأتي عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي للادماج o.t.i
المتعلم وسيرورات الإدماج خلال التعلم
• إن إدماج المكتسبات طريقة شخصية وفردية بالأساس، وهي لا تتعارض مع الممارسات العادية في القسم، ولكن تأتي لتكملها.
• يجب ألا ننسى أن اعتماد بيداغوجيا إدماج المكتسبات تفترض حاجة التلميذإلى بناء مجموعة من الاكتسابابت/ والتعلمات العادية، ولهذا فسيروراتالتمدرس اليومية ينبغي أن تزوده بما يلزم لكي يستطيع بناء أو تطوير هذهالتعلمات الدقيقة الأساسية في تكوين الموارد.
ما هي خصائص نشاط الإدماج؟
1. إنه نشاط يكون فيه التلميذ فاعلا.
2. هو نشاط يقود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من الموارد: (معارف- معرفةالفعل- معرفة التواجد) أو تحريكها أو توظيفها، استثمارها في حل وضعية –مشكلة دالة. ليس بمنطق تراكمي ولا تجميعي فارغ من المعنى.
3. هو نشاط موجه نحو كفاية أو نحو هدف إدماج نهائي: إنه نشاط لم يرتكز علىحل وضعية مشكلة / أو وضعية دالة. إنه نشاط يتوخى تنمية كفاية، ويعدالتلميذ لممارسة الكفاية،لهذا ليس من الضروري انجاز تعلمات منفصلة.فالكفاية ذاتها تتكون وتتطور عبر مجموعة من الأنشطة.
4. إنه نشاط ذو معنى، فهو ينبني على استثمار وضعيات دالة... والوضعيةالدالة يجب أن تكون قريبة من محيط المتعلم. إنها تشرك التلميذ، وتعبئمكتسباته من اجل حل مشكلة دالة.
5. إنه نشاط متمفصل حول وضعية جديدة. إنها تتجاوز مستوى التمرين العاديولهذا، يجب ألا تكون الوضعية قد سبق حلها من طرف تلميذ أو مجموعة ما. كماأنه ينبغي عدم الخلط بين جل المشكلات وبين التطبيق الذي يعرف فيه التلميذالمورد الذي سيوظفه. فنحن سنمارس الكفاية إذا كانت المشكلة المطروحة تحركمجموعة من المعارف والقواعد والعمليات والصيغ... والتي يرجع إلى التلميذاختبار وتحديد ما يفيده في حل المشكلة."
لماذا نلجأ إلى لحظات الإدماج؟
”تعني تنمية الكفاية إقدار التلميذ على حل وضعية – مشكلة دالة، تنتمي إلىفئة معينة من الوضعيات. ومن الأجدر تدريب التلميذ على حل هذا النمط منالوضعيات المعقدة خلال نشاط، أو أنشطة منظمة لتحقيق ذلك الهدف.
ونرى من الأفضل أن نطلق على هذه اللحظة التعليمية (الجماعية بالضرورة)مصطلح "نشاط الإدماج" بدل مصطلح "وضعية الإدماج" لأن كلمة "وضعية" تشيرإلى الوضعية – المشكلة الدعامة (أي: سياق معين أو معلومة أو تحديد مهمة)،أكثر من التنظيم البيداغوجي المرتبط بها.
والواقع أن المدرس قد يتقن إعداد وضعية إدماج جيدة تناسب الكفايةالمستهدفة،... وينبغي أن نفهم "نشاط الإدماج" باعتباره نشاطا تعلميا تدعوفيه التلميذ لإدماج مكتسباته من في حل وضعية إدماج"
متى نلجأ إلى لحظات الإدماج؟
"يمكن أن نجا إلى أنشطة الإدماج في أية لحظة من التعلم، لاسيما في نهايةبعض التعلمات التي تشكل كلا دالا، أي عندما نريد ترسيخ كفاية، أ, تحقيقالهدف النهائي للإدماج (o.t.i).[1][1]
وتتغير أنشطة الإدماج هاته حسب السياقات فأثناء التعلمات الإعتيادية، قدتكون أنشطة قصيرة ( لا تتجاوز دقائق معدودة لوضع مكتسبات جديدة ضمن سياقما، أو في نهاية التعلم، وقد تمتد المدة: من ساعة إلى عدة أيام".
وضعيات إدماج المكتسبات
1. وضعية حل المشكلات: وهي وضعية استكشافية كتتويج لمجموعة من التعلمات.
2. وضعيات التواصل وهي نشاط إدماج مرتبط بالتعلمات المرتبطة باللغات.
3. وضعية مهمة معقدة: تنجز في سياق معطى، ويكون الإدماج ذو طابع اجتماعي (حملة تعبئة اجتماعية لحماية البيئة مثلا).
4. وضعية إنتاج حول موضوع معين: إنجاز عمل شخصي مركب يستهدف إدماج عدد من المكتسبات.
5 . وضعية زيارة ميدانية:ولكن لابد أن يتحدد معناها وأن تكون وظيفتها إنتاج فرضيات أو فحص نظرية ما.
6. وضعية أعمال تطبيقية مختبرية لابد ان تحرك نشاط التلميذ وتفرض استخدام طريقة علمية (الملاحظة، الافتراض، التجريب..)
7. وضعية ابتكار عمل فني: وهذا ادماج يرتبط بالإبداع ويجب أن يكون إبداعاحقيقيا. 8. وضعية تدريب عملي: وهي وضعية الدمج الذي يصل بين النظريةوالتطبيق، أي أن يربط المتعلم بين ما يعيشه، وما يتعلمه، وما يستعمله، وقديكون التدريب في بداية التعلم أو نهايته.
9. وضعية المشروع البيداغوجي: مشروع القسم شريطة أن يكون التلاميذ فاعلين في المشروع.

تعريف مبسط لبيداغوجيا الادماج وهو منقول للامانة العلمية من موقع مجموعة مدارس المشرك للاستاذ ع الكريم الحيان

اليكم اخواني تلخيص مقتضب لبيداغوجيا الادماج على شكلpowerpoint
MEGAUPLOAD - The leading online storage and file delivery service

بيداغوجيا الإدماج:المعالجة من أجل مساعدة المتعلم على الرفع من قيمة الإنتاج

511208_Remédiation.rar

لتحميل دليل بيداغوجيا الإدماج المرجو النقر على الرابط التالي

بالعربية :guide-ref-pi-ar-sep-08.pdf

بالفرنسية : guide-ref-pi-fr-sep-08.pdf

يسعدني أن أضع بين أيديكم كل المحاضرات التي تلقاها مكونو بيداغوجيا الادماج + دليل بيداغوجيا الادماج بالعربية والفرنسية
لا تنسوني بخالص دعائكم

وهي عروض من إنجاز xavier roegiersوهو منظر بيداغوجيا الادماج بالنسبة للوزارة

http://www.mediafire.com/?sharekey=f...f0d6082f1c2cd0

دليل بيداغوجيا الادماج

doc-officiels.rar

- كتاب الكتروني مميز *دليل بيداغوجيا الإدماج *

رابط التحميل

- اللهم لك الحمد حتى ترضى.

المقاربة بالكفايات-بيداغوجيا الادماج-

لقد عرفت المقاربة بالكفايات، كمدخل للمناهج والبرامج، تطورا من حيثالمفهوم أو من حيث أجرأته عبر الممارسات التربوية المختلفة. وخلال كلمرحلة من مراحل هذا التطور، تم تدقيق مفهوم الكفاية بهدف صياغتها صياغةوظيفية تساعد على بناء أسس نظرية لهذه المقاربة من جهة، ومن جهة أخرىتجاوز النماذج البيداغوجية التي برزت حدودها.

ومن خلال النقاش الدائر حول المقاربة بالكفايات على المستويين الوطنيوالدولي، والتجارب المعتمدة ببعض الأنظمة التربوية، يمكن القول بأنالمناهج التعليمية المعتمدة تنبني على أساس نموذج يمزج بين الكفاياتالمستعرضة والكفايات النوعية. ويتم التركيز أكثر فأكثر على الكفاياتالمستعرضة كلما ارتقينا عبر المراحل والأسلاك التربوية.

وتهتم هذه الوثيقة بتدقيق الجوانب العملية الخاصة بالكفايات النوعية،والتي تعتبر كفايات أساسية بالنسبة للسلكين الابتدائي والثانوي الإعدادي.وتهدف إلى تطوير مهارات للفاعلين التربويين في أفق دعم وتنمية كفاياتهمالمهنية الأساسية، من قبيل :
- تخطيط التعلمات في إطار بيداغوجيا الإدماج.
- إعداد وضعية-مشكلة.
- إعداد نشاط لإدماج التعلمات.
- إنجاز نشاط للإدماج.
- تدبير مصوغة للعلاج.
- تقويم تعلمات التلاميذ.

وفي هذا الإطار، تتضمن الوثيقة المحاور التالية :
- مفهوم الكفاية وكيفية صياغتها.
- المفاهيم المرتبطة بالكفاية :
§ الوضعية – المشكلة (الوضعية-المسألة) وتقنية صياغتها.
§ القدرة والهدف التعلمي، وعلاقتهما بالكفاية.
- التعلمات الأساسية وتنظيمها لتنمية كفاية.
- أنشطة إدماج التعلمات.
- تقويم تعلمات التلاميذ.
1 مفهوم الكفاية Compétence 1.1 من بيداغوجيا الأهداف إلى المقاربة بالكفايات لقد ساهم التدريس بالأهداف في تحقيق عدة مكتسبات هامة، منها :
- وعي الأساتذة بضرورة تحديد هدف كل نشاط تعليمي/تعلمي بشكل دقيق.
- ترجمة محتويات التدريس إلى أهداف ووضع خطط دقيقة لتحقيقها.
- تصنيف الأهداف إلى معارف ومهارات ومواقف.
- ضبط عملية التقويم سواء تعلق الأمر بالتقويم التكويني أو التقويم الإجمالي.
- استثمار أدوات ووسائل جديدة للتقويم.
- طرح إشكالية الجودة والفعالية والمردودية من منظور جديد.

وقد برزت، رغم هذه المكتسبات، بعض النقائص للتيار السلوكي، نذكر منها :
- بروز علاقة ميكانيكية بين المثير واستجابة التلميذ، في إطار البحث الحثيث عن سلوكات قابلة للملاحظة.
- تجزيء وحدا ت التعلم إلى مكونات متعددة، تتمثل في ما يسمى بالأهداف الإجرائية مما أدى إلى تفتيت البنية العقلية للتلميذ.
- انعدام التلاؤم بين المكتسبات المدرسية وما يتطلبه حل المشكلات التيتصادف التلميذ في حياته العامة. مما يحول دون استثمار هذه المكتسبات فيسياقات مختلفة.

وانطلاقا من الإكراهات الناجمة عن هذه النقائص، انصب اهتمام الباحثين علىطرق جديدة للتفكير والعمل. فظهر مفهوم بيداغوجيا الإدماج، والمقاربةبالكفايات كشكل من أشكاله.

1.2 تعريف الكفاية النوعية عرف مفهوم الكفاية تطورا مهما ساهم فيه كل من البحث التربوي والتجارب الميدانية في بعض الأنظمة التربوية. ويعرف روغيرس[1] الكفاية كالتالي :
"الكفاية هي إمكانية التعبئة، بكيفية مستبطنة، لمجموعة مدمجة من الموارد (معك؟ارف ومهارات ومواقف)، بهدف حل فئة من الوضعيات-المشكلة ".

يبرز هذا التعريف العناصر الأساسية للكفاية، ومنها :
· إمكانية التعبئة: وتعني توفر الفرد على الكفاية بشكل دائم، وليس عند ممارستها في وضعيةمعينة فقط. مما يجعل الكفاية ملازمة للفرد و دائما في خدمته .
· الكيفية المستبطنة : وتعني طابع الاستقرار والملازمة اللذان يميزان الكفاية، مع قابليتها للتطوير والدعم من خلال ممارستها عبر سياقات مختلفة.
· حل فئة من الوضعيات-المشكلة : ويتعلق الأمر بوضعيات متكافئة، تتميز بنفس الخصائص (المعطيات، صعوبة المهام، دقة المعلومات المقدمة، ...).

كما نستنتج من هذا التعريف أن الكفاية تستلزم :
· امتلاك التلميذ معارف علمية ومنهجية وكذا مهارات مرتبطة بمحتوى المادة.
· تبنيه لمواقف واتجاهات، تمكنه من اتباع سلوكات صحيحة تجاه ذاته و محيطه
· تمرنه على ممارسة الكفاية في وضعيات متكافئة مختلفة.
· استعداده الدائم لممارسة الكفاية، وتطويره لها باكتساب تعلمات جديدة.

كما أن هذا التعريف يمكن من تحديد مميزات الكفاية، مما يسهل عملية صياغتها ووضع استراتيجية لتنميتها.

1.3 مميزات الكفاية تتميز الكفاية بخصائص، أهمها : تعبئة مجموعة موارد، الوظيفية، العلاقة بفئة من الوضعيات، الارتباط بمحتوى دراسي، والقابلية للتقويم.

1. تعبئة مجموعة موارد : إذ التمكنمن الكفاية يعني امتلاك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات، ... تتفاعلفيما بينها ضمن مجموعة مدمجة. ولا يعتبر توفر التلميذ على كل المواردالخاصة بكفاية ما ضروريا.

2. الوظيفية : إن امتلاك التلميذمعارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم تستثمر في نشاط أو إنتاج محفز،أو في حل مشكلة تعترضه في المؤسسة التعليمية أو في حياته العامة. وهكذاتمكنه الكفاية من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية، والعمل على تلبية هذهالحاجات باستقلالية تامة، ووفق وتيرة خاصة.

3. العلاقة بفئة من الوضعيات : إنممارسة الكفاية لا يمكن أن يتم إلا في إطار حل فئة من الوضعيات المتكافئة.فالكفاية في مجال ما (مادة أو مواد مدمجة) تعني قدرة التلميذ على حلمشكلات متنوعة باستثمار الأهداف (المعرفية والحس-حركية والوجدانية)المحددة في البرنامج. وتصبح ممارسة الكفاية عبارة عن اختيار المواردالملائمة للوضعية وترتيبها واستثمارها في اقتراح حل أو حلول متعددةللمشكلة.

4. الارتباط بمحتوى دراسي : ويتجلىفي كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات، يتطلب حلها استثمار موارد مكتسبةعبر محتوى دراسي معين. ويمكن أن يندرج هذا المحتوى ضمن مادة دراسية واحدةأو ضمن عدة مواد.

5. القابلية للتقويم : تتمثلقابلية الكفاية للتقويم في إمكانية قياس جودة إنجاز التلميذ (حلوضعية-مشكلة، إنجاز مشروع، ...). ويتم تقويم الكفاية من خلال معايير تحددسابقا. وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة (جودة المنتوج، دقة الإجابة،...)، أو بسيرورة إنجازها (مدة الإنجاز، درجة استقلالية التلميذ، تنظيمالمراحل، ...)، أو بهما معا.

4.1 صياغة كفاية تتم صياغة كفاية باعتبار دقةالمصطلحات والطابع الإدماجي للكفاية. وتساهم دقة المصطلحات في توحيد فهمالكفاية من لدن عدة أشخاص. بينما يعمل الطابع الإدماجي على تمييز الكفايةعن هدف تعلمي كالمهارة مثلا. ولتحقيق ذلك، يمكن الأخذ بعين الاعتبارالاقتراحات التالية :

- تحديد ما هو مطلوب من التلميذ :
· نوع المهمة المرتقبة : حل وضعية-مشكلة، إنتاج جديد، إنجاز مهمة عادية، التأثير على البيئة، ...
· ظروف الإنجاز : معاملات الوضعية (سياق، معطيات، موارد خارجية، ...)، سيرورة الإنجاز، الإكراهات، المراجع، ...
- الصياغة التقنية :
· تعبئة مكتسبات مدمجة، وليست مضافة بعضها إلى البعض.
· الإحالة إلى فئة من الوضعيات محددة من خلال معاملات.
· تجسيد الكفاية في وضعيات ذات دلالة (بعد اجتماعي مثلا)، لتصير ذات معنى.
· ضمان إمكانية إعداد وضعية جديدة للتقويم.
· التمركز حول مهمة معقدة.
· القابلية للتقويم.
· الملاءمة للبرنامج الرسمي.

تطبيق 1 :
* اختر مادة (أو جزء من مادة) تدرسها بمستوى معين.اقترح الكفايات (2 أو 3 على الأكثر) التي يمكن أن تغطي مجموع التعلماتالأساسية الواردة في برنامج المادة.
* بين الروابط بين هذه الاقتراحات والكقايات الواردة في الوثيقة الإطار للتوحهات والاختيارات التربوية (الكتاب الأبيض).

2 المفاهيم المرتبطة بالكفاية انطلاقا من تعريف الكفاية، تبرز أهمية اعتبار القدرة والهدف (معارف ومهارات ومواقف) والوضعية-المشكلةفي تنمية وتطوير وتقويم الكفايات. وإذا كانت القدرة تمثل البعد المستعرضللكفاية كما سنرى لاحقا والأهداف تمثل البعد المتعلق بالمادة الدراسية فإنالوضعية-المشكلة تمثل المجال الذي تأخذ فيه التعلمات معنى حقيقيا، يربطبين ما يتم تحصيله من تعلمات، وما يتطلبه حل مشاكل الحياة المهنية أوالعامة التي تتسم بالتعقيد. وفيما يلي تقديم لهذه المفاهيم.

1.2 الوضعية-المشكلة Situation-problème تعتبرالوضعية-المشكلة، في إطار المقاربة بالكفايات، عنصرا مركزيا. وتمثل المجالالملائم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية، أو أنشطة تقويمالكفاية نفسها.

1.1.2 مفهوم الوضعية-المشكلة تتكون الوضعية-المشكلة حسب روغيرس من :
- وضعية (situation) : تحيل إلى الذات (Sujet) في علاقتها بسياق معين(contexte)، أو بحدث (évènement)، مثال : خروج المتعلم إلى نزهة، زيارة مريض، اقتناء منتوجات، عيد الأم، اليوم العالمي للمدرس،...
- مشكلة (problème): وتتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز، لتلبية لحاجةذاتية عبر مسار غير بديهي. (مثال : المشاكل المقترحة في العلوم).

وتحدث الوضعية-المشكلة، في الإطار الدراسي، خلخلة للبنية المعرفيةللمتعلم، وتساهم في إعادة بناء التعلم. وتتموضع ضمن سلسلة مخططة منالتعلمات.

2.1.2 مميزات الوضعية-المشكلة تتمثل أهم مميزات الوضعية-المشكلة في كونها :

· تمكن من تعبئة مكتسبات مندمجة وليست مضافة بعضها لبعض.
· توجه التلميذ نحو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه، وبذلك تعتبر ذات دلالةتتمثل في بعدها الاجتماعي والثقافي... كما أنها تحمل معنى بالنسبة للمسارالتعلمي للتلميذ، أو بالنسبة لحياته اليومية أو المهنية.
· تحيل إلى صنف من المسائل الخاصة بمادة أو بمجموعة مواد.
· تعتبر جديدة بالنسبة للتلميذ عندما يتعلق الأمر بتقويم الكفاية.

وتعمل هذه المميزات على التمييز بين التمرين التطبيقي لقاعدة أو نظرية منجهة، وبين حل المشكلات المتمثل في ممارسة الكفاية من جهة أخرى.

3.1.2 مكونات الوضعية-المشكلة تتكون الوضعية-المشكلة من عنصرين أساسيين، هما :

1. السند أو الحامل : ويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للتلميذ، والتي تتمثل في :
i. السياق :ويعبر عن المجال الذي تمارس فيه الكفاية، كأن يكون سياقا عائليا أوسوسيوثقافيا أو سوسيومهنيا... ويتم تحديد السياق عند وضع السياسة التربوية(التوجهات والاختيارات التربوية).
ii. المعلومات :التي سيستثمرها التلميذ أثناء الإنجاز. وقد لا يستغل بعضها في الحل فتسمىمعلومات مشوشة، تتمثل أهميتها في تنمية القدرة على الاختيار.
iii. الوظيفة : وتتمثل في تحديد الهدف من حل الوضعية، مما يحفز التلميذ على الإنجاز.
2. المهمة : وتتمثل في مجموع التعليمات التي تحدد ما هو مطلوب منالمتعلم إنجازه. . ويستحسن أن تتضمن أسئلة مفتوحة، تتيح للتلميذ فرصةإشباع حاجاته الشخصية، كالتعبير عن الرأي، واتخاذ المبادرة، والوعيبالحقوق والواجبات، والمساهمة في الشأن الأسري والمحلي والوطني، الخ.

واعتبارا لهذه المكونات، تأخذ الوضعية-المشكلة دلالة بالنسبة للتلميذ حيث إنها :

· تتيح له فرصة تعبئة مكتسباته في مجالات حياته، التي تعتبر مراكز اهتمامه.
· تشكل تحديا بالنسبة التلميذ، ومحفزا على التعلم الذاتي.
· تتيح له فرصة الاستفادة من مكتسباته، بنقلها بين سياقات مختلفة.
· تفتح له آفاق تطبيق مكتسباته.
· تحثه على التساؤل عن كيفية بناء وصقل المعرفة، وعن مبادئ وأهداف وسيرورات تعلمه.
· تمكنه من الربط بين النظري والتطبيقي، وبين مساهمات مختلف المواد الدراسية.
· تمكنه من تحديد حاجاته في التعلم، من خلال الفرق بين ما اكتسبه، وما يتطلبه حل الوضعية-المشكلة.
4.1.2 وظائف الوضعية-المشكلةللوضعية-المسألة وظائف عديدة، منها ما يرتبط بالمادة المدرسة، ومنها ما لهعلاقة بتنشئة المتعلم بصفة عامة. فالنسبة للمادة المدرسة، يمكنللوضعية-المشكلة أن تؤدي :

- وظيفة ديدكتيكية : وتتمثل في تقديم إشكالية لا يفترض حلها منذ البداية، وإنما تعمل على تحفيز التلميذ لانخراطه الفاعل في بناء التعلم.
- وظيفة تعلم الإدماج : ويتعلق الأمر بتعلم إدماج الموارد (التعلمات المكتسبة) في سياق خارج سياق المدرسة.
- وظيفة تقويمية :وتتحقق هذه الوظيفة عندما تقترح وضعية-مسألة جديدة، بهدف تقويم قدرةالتلميذ على إدماج التعلمات في سياقات مختلفة، ووفق معايير محددة. ويعتبرالنجاح في حل هذه الوضعية-المشكلة دليلا على التمكن من الكفاية[2] .

كما أن للوضعية-المشكلة وظائف أخرى، منها يناء وتحويل وتنمية القيم والاتجاهات، ودعم التفاعل بين المواد، وتنمية القدرة على الخلق والإبداع من خلال الأسئلة المفتوحة.

5.1.2 صياغة وضعية- مشكلة

يتم اكتساب الكفاية من خلال التمكن من الموارد الممثلة في الأهدافالتعلمية، والتمرن على إدماج هذه الموارد باعتماد وضعية-مسألة مرتبطةبالكفاية. وتحدد فئة الوضعيات المسائل، أو الوضعيات-المشكلة المتكافئة،الخاصة بكفاية بواسطة وسائط (برامترات paramètres) تدقق نوع وعدد وطبيعةمكونات الوضعية كالسياق أو المعلومات (المكتسبة من خلال التعلم أوالمقترحة في شكل وثائق) أو المهمة أو ظروف إنجازها والمعايير التي ستعتمدفي تقويم إنتاج التلاميذ. وغالبا ما تتم الإشارة لهذه الوسائط أو لبعضهاعند صياغة الكفاية، وذلك لإتاحة الفرصة للفاعلين التربويين لإعدادوضعيات-مسائل مرتبطة بكفاية ما.

تطبيق 2 :
اختر كفاية من بين الكفايات التي اقترحتها في التطبيق 1،
* انطلاقا من التوجهات التربوية العامة (الكتابالأبيض)، استخرج أهم المعاملات التي تمكن من تحديد فئة الوضعيات-المشكلةالمرتبطة بهذه الكفاية.
* صغ مثالين لوضعيات-مشكلة يتعلقان بهذه الكفاية.

2.2 القدرة Capacité 1.2.2 مفهوم القدرة : يعرف ميريو القدرة كالتالي : "... نشاط دهني مستقر وقابل للتطبيق في مجالات مختلفة؛ وتستعمل لفظة القدرةكمرادف للمهارة. ولا توجد أي قدرة في الحالة المطلقة، كما أن القدرة لاتتمظهر إلا من خلال تطبيقها على محتوى".

ومن الأمثلة على القدرات: التصنيف والتحليل والتركيب والتمثيل,,,, فقدرةالتحليل مثلا، لا تتجسد إلا من خلال تطبيقها على محتوى دراسي، كتحليلقياسات، أو تحليل تمثيل مبياني، أو تحليل نص، أو تحليل صورة، أو تحليلخريطة....

وإذا كانت جل القدرات التي تتم تنميتها في التعليم قدرات عقلية، فإن ذلكلا يجب أن ينسينا قدرات أخرى كالقدرات الحس- حركية والقدرات السوسيووجدانية. وفيما يلي أمثلة لبعض القدرات المتداولة حسب المجالات الثلاثةللشخصية :

· قراءة، تلخيص، تصنيف، مقارنة، جمع، نقد، تركيب (أفكار)، ... وهي قدرات معرفية. وقد وضعت لهذه القدرات عدة صنافات، من أهمها صنافة بلوم وصنافة داينو.
· تمثيل، تلوين، مزج، تركيب (عدة تجريبية)، ... وهي قدرات حس – حركية. ومن الصنافات الخاصة بهذا المجال من القدرات، نذكر صنافة سيمبسون وصنافة هارو.
· إنصات، تعبير، ربط علاقة، ... وهي قدرات سوسيووجدانية. وتعتبر صنافة كراثوول أو صنافة داينو من أهم الصنافات المتعلقة بهذه القدرات.

2.2.2 مميزات القدرة : إن القدرة بهذا المفهوم، تكتسب وتتطور من خلال ممارستها على محتويات ومضامين مواد مختلفة. فهي إذن :

· مستعرضة : إذ تكتسب من خلال عدة مواد، بدرجات مختلفة.
· قابلة للتطوير: لا تقتصر تنميتها على التعلم النظامي فقط، وإنما تتم خلال الحياة ككل.فقدرة الملاحظة تبدأ عند الرضيع، وتتطور خلال الحياة، لتصبح أكثر دقةوأكثر سرعة.
· قابلة للتحويل: يتم تطوير القدرة منخلال وضعيات، فتتفاعل هذه القدرة مع قدرات أخرى، وينتج عن ذلك التفاعلقدرات جديدة. فالقراءة والكتابة والتصنيف مثلا، قدرات تتفاعل فيما بينهافتفرز قدرات أخرى كالتمييز وأخذ النقط والحوار وتنظيم العمل...
· غير قابلة للتقويم : يتم تقويم ممارستها على محتويات معينة، وفي وضعيات خاصة.

وكما تمت الإشارة إلى ذلك سابقا، تعتبر الكفاية المستعرضة قدرة عامة.فاتباع النهج العلمي مثلا، قدرة يمكن تنميتها من خلال قدرات أخرى قابلةللتطوير عبر مراحل تعليمية متعددة، ومن خلال كل المواد الدراسية.

ويقترح داينو على سبيل المثال خمس قدرات أساسية لاتباع النهج العلمي :
· وضع تساؤلات، تنمية الفضول(poser des questions, être curieux).
· البحث عن المعلومات(chercher des informations).
· معالجة المعلومات(traiter des informations).
· الإخبار بالمعلومات(communiquer des informations).
· القيام بفعل معين، إنجاز مشروع(agir, réaliser un projet) .

تطبيق 3 :
انطلاقا من الكفاية والوضعيتين-المشكلة المتعلقتينبهما ضمن التطبيق 2، وباعتبار برنامج المادة (أو جزء البرنامج) المتعلقبالكفاية، اجرد أهم القدرات التي يمكن اعتبارها ضرورية لتنمية الكفاية.

3.2 الهدف التعلمي Objectif d’apprentissageالهدف التعلمي هو ممارسة قدرة على محتوى معين، يعتبر موضوع تعلم. فقدرةالكتابة مثلا وقانون ما كموضوع تعلم يمكنان من الحصول على الهدف التالي :كتابة قانون كذا. ويوافق هذا التعبير مرقى الهدف الخاص المعتمد في إطارالتدريس بالأهداف. ويبقى من مهمة الأستاذ العمل على أجرأته، لضبط وتقويموتوجيه كل من أنشطته، باعتباره منشطا ووسيطا، وأنشطة التلاميذ باعتبارهمفاعلين أساسيين في العملية التعليمة-التعلمية.

ويتم تصنيف الأهداف الخاصة إلى معارف ومهارات ومواقف، تبعا لطبيعة القدرة :

1. المعارف(savoirs) : وتتمثل بالنسبة لمادة ما، في ممارسة القدرات المعرفية على موضوع ما للتعلم.

2. المهارات (savoir-faire):وتتمثل في تطبيق قدرة حس – حركية على موضوع للتعلم. ويتم تطويرها من خلالالتمرن على تنمية مراحلها في مواضيع تعلم مختلفة. وتتمثل أهمية تنويعمواضيع التعلم في تمييز المهارة عن المعرفة.

3. المواقف والاتجاهات/حسن التواجد(savoir-être):ويمكن الحصول عليها بتطبيق قدرة سوسيووجدانية على موضوع تعلم، كالإنصاتإلى اقتراحات النظراء، والتعود على تصفح المنجد للبحث عن معنى كلمة.

3 تنمية وتطوير الكفايات يمكن تنمية كفاية وتطويرها وفق مسارين: مسار يعتبر مراحل الكفاية وهي عبارة عن مستويات متدرجة. ومسار يعتمد جدول التخصيص.

1.3 مفهوم مرحلة كفاية palier d'une compétence تتحدد مرحلة للكفاية من خلال المستويات البينية للمضامين، وللأنشطة، وللوضعيات التي تمارس فيها الكفاية. ولتوضيح ذلك، يمكن تقديم المثال التالي :

الكفاية المستهدفة : اقتراح حلول ناجعة لمشاكل بيئية، انطلاقا من وضعية معيشة أو من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء.
· المرحلة 1 : اقتراح حلول ناجعة لمشاكل بيئية، انطلاقا من وثائق تبرزخطورة تلوث الهواء. (تم الاقتصار على نوع محدد من المعطيات التي ستتضمنهاالوضعية-المشكلة. ويمكن تحديد عدد وطبيعة هذه الوثائق : نصوص، صور، معطياتإحصائية، الخ...).
· المرحلة 2 : اقتراح خطة عمل للتحسيس بمشكل بيئي، انطلاقا من وضعية معيشةأو من وثائق تبرز خطورة تلوث الهواء. (تم الاقتصار بالنسبة للمهمة، علىاقتراح حل واحد).

و يقتصر في صياغة مراحل كفاية على تغيير مكونات الوضعيات المرتبطة بها،وتعقيد المهام المطلوبة تدريجيا. ويتم ذلك من خلال الزيادة في عددالعمليات، أو عدد أو نوع المعطيات، أو مجال المهام المطلوبة، أو حجمالإنتاج المرتقب، الخ...

2.3 جدول التخصيص يتكون جدول التخصيص (table de spécification) من مدخلين :
· مدخل القدرات الضرورية لتنمية الكفاية. ويتضمن الكتاب الأبيض (الجزء 1)القدرات الضرورية لتنمية مختلف الكفايات المستهدفة (ذات الطابع التواصليأو المنهجي أو الاستراتيجي...).
· مدخل مضامين المادة الدراسية، والتي ستمارس عليها هذه القدرات.

وبما أن الهدف يتمثل في تطبيق قدرة ما على محتوى معين، فإن خانات جدولالتخصيص تتضمن مختلف الأهداف التي توجه الممارسات البيداغوجية، وتشكلالموارد الضرورية التي يتم إدماجها في إطار تنمية الكفاية أو تقويمها.

دلائل و كراسات "بيداغوجيا الإدماج" لجميع المستويات (طبعة 2009)

09 أكتوبر 2009

1 - دليـل الإدمـاجالمستوى الأول من التعليم الإبتدائيالمستوى الثاني من التعليم الإبتدائيالمستوى الثالث من التعليم الإبتدائيالمستوى الرابع من التعليم الإبتدائيالمستوى الخامس من التعليم الإبتدائيالمستوى السادس من التعليم الإبتدائي

2- كراســات الوضعيات الإدماجيةكراسة المتعلم المستوى الأول من التعليم الإبتدائيكراسة المتعلم المستوى الثانـي من التعليم الإبتدائيكراسة المتعلم المستوى الثالـث من التعليم الإبتدائيكراسة المتعلم المستوى الرابـع من التعليم الإبتدائيكراسة المتعلم المستوى الخامـس من التعليم الإبتدائيكراسة المتعلم المستوى السـادس من التعليم الإبتدائي

من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الإدماج

من بيداغوجيا الأهداف إلى بيداغوجيا الإدماج :
تطرح العديد من الدراسات التربوية السؤال التالي : "ما الفرق بين بيداغوجيا الأهداف والمقاربة بالكفايات ؟".
توجد فروق جوهرية بين المقاربتين، بيّد أنّ هذه الفروق لا تقطع بينهما. إذتمثل المقاربة بالكفايات تواصلا وإغناء لبيداغوجيا الأهداف. لذا حاولتتجاوز نقائص بيداغوجيا الأهداف التي تركز على اكتساب المعارف والمهارات(ماذا نتعلّم) وتهمل العمليّات الذهنيّة التي تعتمل في ذهن المتعلّم أثناءالتعلّم (ما هي العمليّات الذهنية الموظفة أثناء التعلّم ؟). وذلك بالجمعبين الاهتمام بالمحتوى وبالعمليّات المنظمة لعمليّة التعلّم، من خلالاهتمامها بالمتعلّم الذي لا يتعلّم – حسب مبادئ المقاربة بالكفايات – إلافي وضعيّات دالة يتمرّس داخلها بكفاياته. ويدعم Filarsnier هذا الموقفبقوله : "تعتبر الكفاية وسيلة لاكتساب محتوى المادّة. إذ لا يمكننا تنشيط"الكفاية" من الفراغ، بمعنى أنّه يجب استعمال محتوى المادّة [موضوعالتعلّم] التي تدمج داخل سياق يحدّد وضعيّة المهمّة المقترحة علىالمتعلّم. وذلك لجعلها دالة بالنسبة إليه". (2000، ص ص 22-23).

تنطلق في تحديد الفروق بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الإدماج أو المقاربة بالكفايات من الجدول التالي :

جدول يقارن بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الإدماج
المواضيع
بيداغوجيا الأهداف
بيداغوجيا الإدماج
الخلفية النظرية
- ساعدت أعمال Skinner على نمو التعليم المبرمج الذي يختلف عن التربية التقليدية في:
1) تقسيم السلوك إلى وحدات جزئية
2) التنظيم التدرجي لتلك الوحدات
3) المكافأة الفورية لكل استجابة
4) ملاءمة نسق التعليم مع قدرات كلّ تلميذ
- ساعدت أعمال Le Boterg- Deketele- Rey-Rogiers ...الخ على تطويرالمفاهيم والخصائص المميّزة للمقاربة بالكفايات الّتي نشأت في الوسطالمهنيّ المؤسسّي قبل أن تستفاد منها المدرسة في :
1) إدماج مكتسبات المتعلّم وغكسابه كفايات مستديمة
2) المتعلّم هو الفاعل يشارك في عملية تكوينه.
3) يبني معارفه انطلاقا من تفاعله مع أترابه.
4) ملاءمة نسق التعليم مع قدرات كلّ تلميذ (البيداغوجيا الفارقيّة).
- يمرّ تحقق المشروع وفق المقاربة بالأهداف بمراحل ثلاث :
* تحليل الحاجات
* برمجة الأنشطة التربوية
* تقييم النتائج.
- يعتبر المشروع وفق المقاربة في الوضعيّة فهي المنطلق الأساسي لكلّ أنشطة التعلّم.
* يتبين المتعلّم من خلال ما يمارسه من أنشطة جدوى التعلّمات.
* تقييم دوري للتعلّمات.
وهو تقييم تكويني أكثر منه تقييم إشهادي جزائي
التعلّم
* تركز، خاصة، على المعارف
* يهدف إلى تعلمات محددة بدقة

* تعلمات مجزأة (أهداف غير مدمجة)
* متأثرة بالسلوكية
* تتطور عادة من خلال تمارين نظرية
* تركز، خاصّة، على المهارات والقدرات.
* تهدف إلى تعلمات عامة، غير مجزأة.
* تعلمات مدمجة (معارف، مهارات، قدرات).
* متأثرة بعلم النفس العرفاني
* تتطور غالبا من خلال أنشطة تطبيقية.
المتعلم
* يتبين بسهولة النتيجة التي يجب بلوغها (محددة بدقة)
* تركز على تعليمات مضبوطة، تهدف إلى أن يشعر المتعلم بالطمأنينة.
* يصعب على المتعلم تبين النتيجة الّتي يصل إليها (عامة).
* تركز على تعليمات عامة تسعى إلى المبادرة (يمكن أن تخلق لدى المتعلم شعورا بعدم الثقة في بداية التعلم).

وضعيات
التعليم
والتعلّم
- يقدّم المعلّم وضعيّات تعليميّة متتالية يستثمرها متوخّيا طريقةالاستجواب ثمّ يكمل ما يراه مناسبا من شروح وتوضيحات معتمدا طريقة العرض،فلا يسهم من ثمّ المتعلّم إلا بتكرار ما يلقى عليه وبالإجابة عن الأسئلةالمطروحة. ذلك أنّ وضعيّة التعلّم إنّما هي وضعيّة مصطنعة مجزّأة لا تحملمعنى بالنسبة إلى المتعلّم فهي بعيدة عن مشاغله واهتماماته.
- ينطلق المعلّم في المقاربة بالكفايات من وضعيّات اندماجية حقيقيّة ذاتدلالة وثيقة الصّلة بحياة التلميذ، فلا تقدّم المعلومات والمعارفوالمفاهيم منفصلة بل تقدّم مترابطة ومتكاملة، ضمن وضعيّات طبيعيّة من نوعما يعيشه التلميذ في حياته اليوميّة داخل المدرسة أو خارجها.

- التأكيد على العمل الجماعي أثناء استثمار الوضعية الاندماجية.
- يمكن أن تكون وضعيّة التعلّم استكشافيّة تقدّم في مرحلة الاستكشاف تتطلبالبحث وإقامة المقارنة لتنتهي إلى اكتشاف الحلول وبناء معارف جديدة.
التعليم
* أهميّة التعليم التلقيني

* مقاربة تحليلية
* التخطيط للأنشطة بالنظر إلى الأهداف أولا وما تم بالنظر إلى محتوى المادة
* أهمية التعليم التفاعلي (الذي يركز على أنشطة التعلم وعلى التقييم التكويني).
* مقاربة إجمالية
* التخطيط للأنشطة بالنظر إلى الكفايات ومن ثم إلى محتوى المادة.
التقييم
* تقييم سهل
* مقياس موضوعي

* التقييم بواسطة سؤال وفي بعض الأحيان بواسطة المشروع.
* تقييم معياري : مقارنة بين التلاميذ

* في العادة كمي
* تبحث عن مشروعية المحتوى (تغطي مجموع محتويات المادة).
* يصعب تحديد موثوقيتها.
* تخبر عن النتائج بالنظر إلى الأهداف
* تقييم مشروط بمعايير.
* مقياس ذاتي (يحمل حكما معينا)
* البحث عن الإدماج بين التعليم والتعلم والتقييم

* التقييم بواسطة أو نشاط اندماجي
* تقييم دوري ومنتظم : المقارنة النتائج بمحكات النجاح.

* في العادة نوعي
* تنتقي محتويات بالنظر إلى القدرات المدمجة.
* يسهل تحديد موثوقيتها
* تخبر عن درجة تملك المتعلم للكفايات وعن استراتيجيات التعلم.

لئن كشفت هذه المقارنة عن تواصل منطقيّ بين المقاربتين فإنّ بيداغوجياالإدماج تحاول تفادي تجزئة التعلّمات وتعمل على إدماج المكتسبات. فتجديدالبرامج لا يعني إذن مجرّد صياغة جديدة للبرامج ولكنّه تصوّر جديد لمنزلةالمتعلّم في العمليّة التعليميّة التعلّميّة باعتباره ذاتا فاعلة تعيدبناء وهيكلة معارفها، انطلاقا ممّا حصل لها من خبرات وتجارب مدرسيّة وخارجمدرسيّة، تساعده على حشد قدراته وكفاياته داخل وضعيّة اندماجية.
ومن ثمّ تتميّز المقاربة بالكفايات عن التعليم الكلاسيكي ببعض الخصائص، يمكن إجمالها في النقاط التالية :
1- تصوّر جديد لعمليّة التعلّم :
· يهدف التعلمّ إلى اكتساب الكفايات ولا إلى تراكم المعارف.
· يوجه التعلّم إلى المعيش اليومي، وذلك بالوعي بمعنى التعلّمات والأنشطة الّتي تقترح داخل القسم.
· تتبنى المقاربة نموذجا اندماجيا خلاف للنموذج الإجمالي الّذي تركز عليه التعلّمات السابقة الّتي تركز على الأهداف والمحتويات.
· يوجه التعليم إلى تنمية القدرات الذهنيّة العليا مثل : التحليل والتأليف وحلّ المشكل.
· نلمس ضمنيّا من خلال هذا التصوّر الجديد أننا مطالبون ضمنيّا بقراءة جديدة للبرامج ولكيفيّة تقييم التعلّمات.

يركّز التعلم وفق المقاربة بالكفايات على العلاقة التفاعليّة بين المتعلّمو المعرفة في سياق تواصلي دالّ من أجل اكتساب آليّات التعلّم الذاتي.

2- تصوّر جديد لعمليّة التقييم :
· تدمج عمليّة التقييم في التعلّم، نركز على البعد التكويني (التشخيص، العلاج).
· يتعلّق الأمر بالتّقييم الدوري والمنتظم ولا بالتقييم الإجمالي، الانطباعي.
· تسعى المقاربة بالكفايات إلى تلافي الإخفاق المدرسي والنجاح غير الدّال.
3- تصوّر جديد لدور المعلّم والمتعلّم :
· حين يركز المعلّم على تنميّة الكفايات وعلى ممارسة بيداغوجيا الإدماجفإنّه سيكون بالضرورة مبدعا، وسيطا، مصغيا لتلاميذه، منشطا أكثر منه باثاللمعارف... الخ.
· يعتمد المتعلّم على قدراته فهو فاعل يشارك في عمليّة تكوينه ونشيط لأنّنا نضعه دائما في وضعيّة المشكل.
· يبني معارفه انطلاقا من تفاعله مع أترابه.
· يتعلّم المتعلّم انطلاقا من أخطائه الّتي يشخصها المعلّم ويحاول معالجتها من خلال بعض وضعيّات الدعم والعلاج.

وتجدر الملاحظة أنّه ما كان للمدرسة أن تحقق هذه النتائج لولا العملالدائب على إعادة قراءة البرامج وتعديلها وفق حاجات المتعلّم وبيئتهالاجتماعيّة. لذا جاءت المقاربة بالكفايات قراءة جديدة للبرامج السابقة،فعملت على أن تكون الكفايات الفرعيّة منسجمة تؤلف كفايات نهايته متدرجة،دون أن تنسى التنصيص على الكفايات الأفقيّة التي تسهم كلّ المواد فيتأسيسها لدى المتعلّم، وحرصت على أن تعيد النظر إلى منزلة كلّ من المتعلّموالمعلّم داخل العمليّة التعليميّة التعلّميّة. وذلك بالنظر إلى دورالتعلّمات التي يقترحها المعلّم على المتعلّم، في تنمية وتطوير القدراتوالكفايات المستهدفة من كل نشاط تعليمي.
ونتيجة تغيير النظرة إلى العلاقة التربويّة بين المعلّم والمتعلّم تغيرتالنظرة أيضا إلى عمليّة التقييم التي لم تعدّ مجرّد إشهاد جزائي وإنّما هوتقييم تعديلي تكويني يهدف إلى تبيّن جدوى التعلّمات التي يتلقّاهاالمتعلّم داخل المدرسة وإلى تنمية جملة من القدرات والكفايات المستديمةأكثر من حشو الأدمغة والعقول بكم من المعارف دون إدراك لكيفيّة التّعاملبها.
و يوضح الجدول التالي أهمّ التغييرات التي طرأت على سلوك المعلّم في علاقته بالمتعلّم بين المقاربة بالأهداف و المقاربة بالكفايات :

سلوك المعلّم الذي يعمل وفق المقاربة بالأهداف
سلوك المعلّم الذي يعمل وفق المقاربة بالكفايات
* يتفاعل مع السلوكات القابلة للقيس و الملاحظة
* يتفاعل مع الحاجيات النفسيّة و الذهنيّة معا ؛
* يتعامل مع مسارات التعلّم و لا يكتفي بنتائجها القابلة للقيس.
* ينظّم نشاطه وفق أهداف مميّزة بحسب تقسيم زمني دقيق.
* ينظّم نشاطه وفق قدرات المتعلمين و يعتبر العنصر الزمني موردا يخضع لنسق المتعلّمين في التعلّم.
* يقتطع المعارف في شكل وحدات صغيرة يسهل تقييم مدى اكتسابها.
* يعمل على إدماج المعارف و يعتبرها موارد تستغل حسب الحاجة.
* يستقلّ التقييم لضبط نتائج التعلّم وفق مؤشرات إحصائيّة.
* يستغلّ التقييم في تجويد التعلّمات.

* يمكّن المتعلّمين من الإسهام الفعلي في اقتراح وضعيات التعلّم ؛
* يعتمد أنشطة و طرائق بيداغوجية متنوّعة ؛
* يعتبر دوره الأساسي في القسم التنشيط و المساعدة و التوجيه و التدخّل فقط عند الضّرورة ؛
* يشجّع الصراعات المعرفيّة و يعدّ لها.

و يمكن أن نرصد هذا التغيّر في مستوى التعلّم و التقييم من خلال الجدول التالي :
� التعلّم وفق المقاربة بالأهداف و المقاربة بالكفايات :

التعلّم وفق المقاربة بالأهداف
التعلّم وفق المقاربة بالكفايات
* يركّز على نواتج التعلم (مرجعيّة سلوكيّة) ؛
* يحدّد أهدافا وسيطة (إجرائيّة) توصل إلى الهدف المميّز ؛
* يخلط بين ما هو رئيسيّ و ما هو ثانوي ؛
* يركّز على المحتويات المعرفيّة ؛
*يميل إلى الموسوعيّة ؛
* سنشغل بما هو جزئيّ ؛
* ينزع إلى التراكم ؛
* يقتطع المعارف في شكل وحدات صغيرة و يعتمد مقاربة خطيّة ؛
* يفاضل بين مجالات المعرفة (الضوارب).
* يهتمّ بطبيعة المعرفة و دور المتعلّم في بنائها (مرجعيّة بنائيّة) ؛
* ينزل المعارف منزلة الموارد التي تؤدّي إلى تحقيق كفايات ؛
* يؤكّد على توظيف المعرف عند الحاجة توظيفا ناجعا و عدم الاكتفاء بتملّكها ؛
* يربط بين المعارف و سياق توظيفها (في المدرسة أو في الحياة العامّة) ؛
* يجعل الكفايات المكتسبة دائمة و قابلة للتعميم إذ يمكن نقلها إلى سياقالحياة العامّة و الحياة المهنيّة و توظيفها لحلّ مشكلات طارئة و استنباطحلول بديلة.

‚ التّقييم وفق المقاربة بالأهداف و المقاربة بالكفايات :

التّقييم وفق المقاربة بالأهداف
التّقييم وفق المقاربة بالكفايات
* التقييم جزائيّ يستغل أساسا للإشهاد.
* التقييم جزء من عمليّة التعلّم يستغل لتشخيص الصعوبات و للعلاج و التعديل بالإضافة إلى الإشهاد.
* يهتمّ بالنتائج القابلة للملاحظة و القيس.
* يعتمد على مؤشّرات تسمح بتقدير مدى تملّك الكفاية المستوجبة.
* يهتم بوصف المنتوج النهائي الذي ينجزه المتعلّم و القابل للملاحظة.
* يهتم بمسار اكتساب المعرفة.
* يستغل أدوات تركّز على الحفظ و الاسترجاع.
* يندمج في العمل اليومي للمتعلّم.
* يركّز على قيس مدى تملّك المعارف و المهارات.
* يعتبر فرصة سانحة للتعلّم (كما يعتبر التعلّم فرصة سانحة للتقييم).
* يعتمد أساسا على تحديد الاقتدار المجموعي للفصل)
* يتابع الاقتدارات الفرديّة لكلّ متعلّم من خلال التشخيص و العلاج.
* يطرح السّؤال : كم عدد الناجحين ؟
* يطرح الأسئلة : من هم غير الناجحين ؟ لماذا لم ينجحوا ؟ كيف نساعد كلا منهم على النّجاح ؟
* ينظر إلى اقتدارات المتعلّم الحاصلة في علاقتها باقتدارات المتعلّمين الآخرين.
* ينظر إلى اقتدارات المتعلّم الحاصلة على علاقتها باقتداراته الممكنة.

» عرض شامل حول بيداغوجيا الإدماج
» فيدوهات تكوينية في بيداغوجيا الإدماج
» فيدوهات للتكوين في بيداغوجيا الإدماج
» بيداغوجيا الإدماج: دلائل - كراسات - مصوغات
» مقارنة بين بيداغوجيا الأهداف وبيداغوجيا الإدماج